中國職業教育史:如何興起、沒落、又商品化?

來源:yb时间:2015-11-25 13:22:41

導讀近兩年,在新聞媒體中出現的“學生工”事件再度引起了社會對于職業教育的關注。在“學生工”現象背後,蘊藏著勞動力與教育之間複雜的關系。


中國職業教育史:如何興起、沒落、又商品化?


上海一家職高學校的學生在展示學習成果。澎湃資料圖

近兩年,在新聞媒體中出現的“學生工”事件再度引起了社會對于職業教育的關注。在“學生工”現象背後,蘊藏著勞動力與教育之間複雜的關系。

波蘭尼在《大轉型》中挑戰了很多學者都認可的一種觀點——認爲勞動力是一種可供買賣的商品。與很多學者不同,波蘭尼認爲勞動力並不是真正的商品,它不僅不能被生産出來,其存在的目的也不是爲了在市場上交易。在他看來,勞動力是人的腦力和體力,是人類自身,是社會的組成部分。它的商品化必然帶來社會的組成——家庭和文化,乃至人類自身的破壞,表現爲貧富分化、貧困、犯罪,而這種對人類社會的破壞會帶來社會的巨大動蕩作爲反彈。在他眼中,二次世界大戰就是這種反彈的表現之一。當然,在他的著作中,不僅勞動力不是真正的商品,土地和貨幣這些被人們“理所當然”視爲商品的元素,在他看來都不應該成爲商品,而它們被人們變成商品的過程將帶來對自然的侵蝕和經濟體系的動蕩。

波蘭尼的這部作者影響了很多學者。一些學者在世界各地探尋勞動力商品化的過程是如何發生並對人們的生活發生天翻地覆的影響,而另一些學者則延續波蘭尼的思維,開始追尋我們生活中其他方面的商品化過程,例如教育。對于“教育到底能不能成爲一種商品”,學界存在諸種爭論。但在中國的1949年-1979年之間,中國的教育,包括職業教育都不能算作商品。因爲在當時的人們眼中,教育是人類自身發展的一部分,與人類的智力、價值和道德息息相關。但是改革開放以來,不僅勞動力成爲了商品,教育也正在逐漸變成可以在市場上買賣。

回顧中國職業技術學校發展史,我們可以清楚地看到中國勞動力的商品化是如何在制度因素的作用下完成的,又是如何在制度結構的設定中將教育卷入商品化的。中國的職業技術學校體制是1949年以後從蘇聯那裏借鑒過來的,它從1978年開始進入發展期,在1996年到達頂峰後開始走下坡路。1978年是勞動力商品化的起點。受到制度的鼓勵,勞動力的商品化愈演愈烈,對技術學校的發展也産生了負面的影響,導致教育在1999年也開始進入商品化進程。1999年以後,勞動力的商品化與教育的商品化並行不悖。

勞動力的商品化

虽然1995年的劳动法第一次在法规中明确了劳动力作为一种商品的性质,但是勞動力的商品化早于1978年改革初期便开始了。从1979年的《中共中央关于加快农业发展若干问题的决定(草案)》所规定的“不许分田单干。除某些副业生产的特殊需要和边远山区,交通不便的单家独户处,也不要包产到户”到1982年1月的1号文件“目前实行的各种责任制,包括小段包干定额计酬,专业承包联产计酬,联产到劳,包产到户、到组,包干到户、到组,等等,都是社会主义集体经济的生产责任制。不论采取什么形式,只要群众不要求改变,就不要改变。”家庭联产承包制的兴起及其所形成的大量农村剩余劳动力为劳动力成为商品创造了条件——大量自由流动的劳动者。同时,1979年《中华人民共和国中外合资经营企业法》的颁布和1984年珠海、深圳、汕头、厦门四个经济特区的成立也宣告了中国大量引入外资,积极融入全球市场的实践。引入的外资急切希望建立一个庞大的劳动力市场来吸纳大规模生产所需要的劳动力。《中华人民共和国中外合资经营企业劳动管理规定》便孕育而生,其中第2条写道:“合营企业职工的雇佣、解雇和辞职,生产和工作任务,工资和奖励,工作时间和假期,劳动保险和生活福利,劳动保护,劳动纪律等事项,通过订立劳动合同加以规定。”这一《规定》拉开了合同制度建立的帷幕。新建立的合同制度将工人与企业之间的社会契约逐渐转为市场契约。工人的劳动力逐渐变成在市场上自由买卖的商品。随着1984年开始的国有企业改革的不断深化,工人与企业之间的关系越来越具有市场的特征。1997年,朱镕基在党的第十五次全国代表大会上发布了《减员、增效、下岗分流、鼓励兼并》的讲话,不仅宣告了许多国有企业已经变成私营的经济单位,更宣告了许多国企工人的劳动力已经变成可以在市场上自由交换和流通的商品。

自从1978年改革开放以后,国家就开始不断地推动技术学校的发展,以适应勞動力的商品化。下文将通过回顾职业技术学校发展的历史来展示这种勞動力的商品化是如何影响教育商品化的,而两种商品化又是通过什么机制勾连起来的。

職業技術教育的興起

職業技術教育作爲一種制度上的設置,與中國的經濟發展策略密切相關。新中國建立初期,重工業的建設需要大量的技術人才。爲了滿足經濟建設的要求,國家設立“一五”計劃,並從蘇聯引進中等技術學校教育和技工學校教育的模式。

至1953年,中國已經建立起以中專(三到四年學制,培養中等專業技術幹部)和技校(三年學制,培養中等技術操作工人)等中等專業學校爲主體的職教體系。50年代中期,中專和技校發展迅猛。這段時期施行統分統配制度。中專和技校的所有運行費用納入國家計劃。學生一旦畢業,便根據計劃安排被直接分配到相應的工廠。勞動力的流動由國家嚴格控制。工人與國家之間的社會契約由國家保證。

同時,爲了適應工業大發展的需要,國家通過各種方案來鼓勵半工半讀的學校教育制度和半工半讀的工廠勞動制度,即學校的學生進入工廠實踐,工廠工人進入學校學習的兩種勞動制度和兩種教育制度。這種勞動-教育制度通過“工學結合”被固定下來,不僅爲在校學生提供了很多實踐機會,也爲企業培養了大量專業技術人才。

職業技術教育的黃金時期

雖然職業技術教育因爲文化大革命而停滯了一段時期,但在1978年後又進入一段新的發展期,並在1996年達到高峰。從1978年開始的勞動力商品化過程需要大量的技術勞動力服務于勞動力市場。1978年鄧小平在全國教育工作會議上指出,要調整中等教育結構,發展職業技術教育以適應市場經濟發展的需求。1980年,教育部、國家勞動總局頒布了《關于中等教育結構改革的報告》,提出了將一部分普通高中轉爲職業技術學校等傾斜政策。1983年,教育部、勞動人事部、財政部和國家技委聯合下發《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》,提出對教育部門主辦的職業技術教育每年追加一次補助。1985年,國務院頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》指出“初步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業技術教育體系。”

從1980年到1985年,高中階段的中等專業學校、技工學校和農業職業高中的在校生分別增長了26.4%,9.1%和4.8倍,同時普通高中卻減少了24.6%。而從1987年到1992年,國家用于職業教育的經費從0.603億元上升到14.21億元,每年平均增加的百分比爲18.7。之後,1991年國務院出台的《關于大力發展職業技術教育的決定》又強調了擴大職業教育的招生規模。1995年國家教委、財政部發布的《關于職教師資班學生享受師範生待遇的通知》又提高了職教師資班學生的待遇。但真正爲職業技術教育的發展和完善提供法律保障的,還當屬1996年頒布的《職業教育法》。它明確了職業教育的根本任務和辦學體制,提出了職業教育發展的方法和途徑。

職業技術教育的沒落

1996年的《职业教育法》使职业教育达到了前所未有的高峰。但与此同时,国家对职业高中的学生施行统分统配制度开始松动,这时候投入大量的教育经费,是为了确保职业教育技术学校为初步建立的劳动力市场提供大量的劳动力。但是,随着勞動力的商品化逐渐深入,原有的职业教育体系与市场化之间的张力也逐渐显露

一方面,90年代膨胀的职业教育制造了大量的职业技术工人。另一方面,随着劳动力商品化的不断深入,90年代的国企改革带来的国企倒闭和国有下岗,却缩紧了技术工人的需求。当勞動力的商品化使得供求关系成为劳动力市场的运作准则时,这种张力变得不可协调。面对这种张力,国家的解决办法并不是限制勞動力的商品化,而是促进职业教育的商品化。

其中,包括废除原来的统分统配制度,取消之前对职业教育学校的补助,提倡职业教育的市场运作。1999年,国家颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,正式宣告了职业教育的商品化改革方向:“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制”。《决定》还提出,政府将减少对职业教育在招商和就业、教学设施、专业设置和课程等方面的投入。这一切都表明国家开始将市场规则引入职业教育领域。2005年,《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步地推动了职业教育的市场化进程,提出:坚持“以服務为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针,积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变,从政府直接管理向宏观引导转变,从传统的升学导向向就业导向转变。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。“工学结合”,这一职业教育的传统,又被重新重视。2006年,教育部下发的《关于全面提高高等职业教育教育品质的若干意见》(16号文件),提出职业学校要大力推行校企结合,工学结合。2010年的《国务院办公厅关于进一步做好农民工培训工作的指导意见》,又再次强调对市场在资金筹措、培训机构建设、生源组织、过程监管、效果评价等方面的积极作用,并大力鼓励行业、企业、院校和社会力量之间的合作。通过工学结合、校企合作,勞動力的商品化与教育的商品紧紧结合到了一起。

“工學結合”:勞動力商品化與教育商品化共同作用的機制

正如上文所述,勞動力商品化與教育商品化是通過“工學結合”這個機制聯系起來的。在79年之前——雙重商品化未發生之前——職業教育學校與國企之間存在著一種互惠關系。通過“工學結合”,職業教育學校的學生進入國企,走到生産線上實踐,從而提高自己的職能技能和工作經驗,而國企的工人進入學校,通過在學校學習新的理論知識,從而提高自己的理論水平和創新能力。學校和工廠之間並沒有進行資金上的交易,更不用說從學生身上榨取剩余價值。職業學校的學生和工廠的工人都是其中獲益的主體。

但是,在雙重商品化的過程中,“工學結合”是通過它的變體——實習——將職業學校與企業聯系在一起的。在市場化的今天,“實習”已經將“工學結合”中的校企互惠關系轉變爲一種交換關系。通過“實習”,職業技術學校將他們的學生送入企業以獲得機器、設備和資金來維持自身的運營,而企業也同時獲得靈活和廉價的勞動力來增加他們的利潤。諷刺的是,“工學結合”最初的目標——提高學生的技能——被雙方所忽略。相反地,學生們紛紛被送入與他們專業毫不相關的勞動密集型企業。在那裏,他們毫無機會實踐自己在學校裏學到的專業知識,只是一味地貢獻勞動力。他們越來越去技術化,越來越失去在市場上的競爭力,而他們的學校卻獲得越來越多的經費。更有甚者,實習期被長期延長至1年甚至更長,嚴重違反了勞動法。在這種制度安排下,學生變成了商品,在他們的學校和企業之間交易。

勞動力商品化與教育商品化可能帶來的後果

在波蘭尼看來,勞動力、土地和貨幣這些“虛擬商品”的商品化,會帶來對社會的巨大破壞,包括底層的普遍貧困,自然和環境的破壞,許多人從家園中被驅趕出來,經濟危機破壞各種經濟生産組織,而這一些還會帶來社會的各種反彈,包括各種社會沖突,甚至是戰爭。如果教育也不是一種真正商品的話,那麽它的商品化可能會像波蘭尼說的那樣,帶來對社會的破壞。今天我們在許多職業學校所看到的,學生成爲廉價勞動力,而無法獲得應該有的職業教育,就是這種具體的表現,而學生由于不滿這種教育體制,而采取的種種抵抗,則可以看作是教育商品化所帶來的一種反彈。


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